?

教育视野中的自然环境不仅仅只是自然课

更新时间:2019-07-04 19:42:34 点击数:23

  在以提高人类征服自然和改造自然能力为目标的传统教育理念的主导下,人类科技迅猛发展,而随之而来的环境问题对人类自身的生存构成了威胁。在这样的背景下,环境教育在上世纪70年代应运而生。那么正确的环境教育理念应当是怎样的?

  “自然”是我们生活中常用的概念,也是儿童教育中经常出现的概念。那么,“热爱自然”“顺天性而任自然”“儿童是自然之子”,这里所说的“自然”是同一个意思吗?

  事实上,“自然”一词含有多种意义,不同用法之间既相互关联又有差异。英文中的“自然”(Nature),有“事物内在本质”的意思,也有“内部原始驱力”的意思,还用来指涉“整体的外部世界”,以及“人类的基本条件”,等等。中文中的“自然”,有时指“天道”,有时指“世间万物”,有时也指与人类社会相对而言的“自然界”。

  杜威说:“‘环境’‘生活条件’这些词,不仅表示围绕个体的周围事物,还表示周围事物和个体自己的主动趋势的特殊的连续性。”这种连续性在幼小儿童那里体现得格外明显,越小的孩子越是处于物我不分的状态,因此也越容易受到周遭事物的影响,并在周遭事物的影响下构建自己的精神世界。

  自然环境指的是人周遭的一切自然因素的总和,是相对于内部自然、社会环境而言的“外部自然”。人类所处的自然环境永远处于变迁之中,不仅自然本身在发生着物质和能量的各种变化,人类社会生活实践本身也在改变着自然界。

  自然对于人类的价值,是随着工业化、城市化、市场化的现代化进程而日益凸显的。进化论知识的普及,使得人对自身与自然之间的连续性关系从科学层面得以确立。20世纪之后环境问题的恶化,开始引发人类对自然环境的伦理反思,“环境保护”“可持续发展”“生态平衡”等话语逐渐成为国际社会的共识。

  我们现在看到的自然,都是文化改造和影响的结果。我们现在所谓的自然,与其说是一种实体,不如说是一种观念。“即使是纯粹的、未经雕琢的自然环境,一旦经由人类之手,便成为由文化组织的。在某个人穿越了丛林之后,丛林就成了具有个体文化意味的所在……文化中介物使人类能通过把自然世界转化为文化的而调节他们同自然界之间的心理距离。”这一现象提醒我们,真正对人产生影响的,是自然环境背后的文化心理。因此,即使是同一种自然环境,不同的文化中介物也会导致其对人产生不同的效应。

  以上讨论是我们思考教育问题的前提。从文化心理学那里得来的启示是,学校需要怎样的自然环境,其实取决于我们的教育需求,而教育需求又是社会现实以及深层的文化心理的反映。

  如果说需求决定了价值,那么我们要培养什么样的儿童,就决定了自然会对我们显现怎样的价值,或者说,我们就会对自然赋予怎样的价值。从现代教育的立场看自然,我们可以把握的是一个有层次的价值体系。

  “儿童是自然之子”,不仅肉身是进化历史的产物,而且精神系统也是生物进化的结果。人是自然的一部分,最为显见的就是儿童身上的自然性。这种自然性体现在儿童先天就具有自己的禀赋、气质和需求,这些并非他人给予的,而是与生俱来的,后天成长发展而来的。而在时间的进程中,生命又会呈现出较为普遍的节奏和规律,因循着一定的秩序,展现出特有的一些精神形态和景象。这些都意味着“自然”是第一性的,童年是自然的一种表达。

  因此,儿童的内部自然和外部自然并不是割裂的,而是处于“互渗”或者“和合”之中。他们热爱大自然,天生对大自然中的各种事物和现象充满好奇、同情与共鸣。《失去山林的孩子》这一着作中引用了非常多的研究成果,揭示了自然环境与儿童的感觉、注意力、运动能力、情绪调适能力、创造力等方面的关系,证明自然对儿童的身体与心灵具有一种“滋养”的价值。给予儿童在丰富的自然环境中充分活动的机会,能够为他们带来内部自然的舒展和生长。无论是花草带来的愉悦、河流引发的幻想,还是日月激起的惶惑、虫兽带来的惊奇,都会给儿童带来精神世界的充实和丰盈,都会为儿童文化的自在和绽放提供条件。

  在这一层面,自然是作为工具和资源存在的。当自然存在于教育场景中时,它就具有了被用来实现明确的教育目的的可能性。与农业、工业、商业等行业的从业者不一样的是,教育者尽管也站在人类的立场上来利用自然资源,但根本目的不是为了生存和现实生活需要,而是指向儿童的成长发展。种植和养殖的目的不是为了获得营养和食物,不是为了加工成其他产品,更不是为了赢得经济利益,而是为了给儿童提供有益的体验与经验。

  在灵动而丰富的自然环境中生活与成长,就宛若栖居在富饶的土地上,宝贵的资源俯拾即是。自然具有的真、善、美的价值内涵,是鲜活和适宜的“教材”,它们并不依赖昂贵的设备或者高级的器材,它们低成本而高质量,而且往往生生不息,物质的变化与留存、生命的萌动与死亡,任何一个环节都可以带来有益的经验。

  “自然”不仅仅具有实体性,它也是一个价值概念,是不断构建的结果。越趋近于现代,“自然”就越凸显积极的价值。人们不仅将“自然”作为人性的基础,而且也将“返回自然”作为对文明的批判。卢梭曾经将“自然”作为一种原初的自然状态,但他也明了,一旦人类出发,这个过程就不再可逆。但就是在“自然”中可以找到对文明人的救赎之路。

  葆有人的自然天性,也就葆有了人与自然的连续性,葆有了生命体本身的活力和多样性;保护了自然界的生态,也就造就了人与万物的良好关系,提升了人类的生存质量。这样一来,“自然”就成了一种文化价值取向,象征着“生命性”“丰富性”“合规律性”等,因而推导出“热爱自然”“尊重自然”“因循自然”的观念和行动。

  从自然中获得的积极的情感体验以及丰富的知识经验,都是人类构建“亲自然”的文化价值的前提和基础。儿童时育出的亲自然的情感,会奠定我们对万物的敬畏之心和关爱之意,会引导我们将自然作为文化发展的重要尺度,并敏锐体察自身与自然界的有机联系,找到与世界合一的归宿感和家园感。

  学校的自然环境既包括自然的一些基础性条件,比如所在地的地理、气候、植被等,也包括校内的自然景观以及为种植、养殖等教育活动提供的自然资源。长期以来,自然环境的创建很容易被当作是学校景观设计师的任务,或者被作为教师可以随意开展的工作,但事实上它具有很强的教育的专业性。

  自然是儿童文化的母体,儿童的内部自然与外部自然本来就是一个整体,理论上并不需要人为地去建立联系。但现实中的学校是一个制度化的教育机构,是一种制度化的时空存在,生活于其中的儿童会受到各种规则和秩序的保障和制约,这是一个不争的事实。因此,这个问题就成了一个社会生活和自然环境如何协调的问题。

  当然,首先我们要营造美好的、丰富的自然空间。我们要根据所在地的地理和气候,在保证安全的原则下,来规划绿地以及活动室的自然元素。和公园景观不一样的是,学校的自然环境是供儿童活动和游戏的。儿童总是以亲身体验和感知的方式面对大自然,而非静观,因此儿童和自然之间的关系会明显呈现出一种即时的、多元的特征——此时可能和彼时不同,不同的人的感知和行动可能也不同。

  剑桥建筑师赛门·尼克尔森也提出过“活动零件理论”,认为在任何环境中,发明和创造力的高低以及探索发现的可能性,都与该环境中变数的数量和种类成正比。尽管现在电脑和机器技术非常发达,但“能刺激所有感官的大自然,依然是活动零件最丰富的来源”。西方的很多研究都证实了这样的结论:一个自然化的校园,能孕育出更多幻想,更完整的扮演,更平等的伙伴关系,更旺盛的求知欲。

  然而,孩子们却忙着在切割为碎片的时间里和严格划定的空间里集体转移来转移去,美丽的自然只能成为窗外的剪影或者路过的风景,没有时间和精力沉浸于感受和体验;各种“不许”的指令萦绕在他们耳边,在他们和自然之间筑起了一道威权的高墙。

  陶行知先生提出要“解放儿童的时间”“解放儿童的空间”,就是说要给予他们更多活动的自由。孩子的思考、发现、体验都需要长时间浸入在环境中,在自然环境中,他们要去听、嗅甚至是尝,他们要去打滚、钻爬、躲藏,他们要交谈、嬉戏、发呆……这些都是孩子与自然相处的方式,也是对于自然的“可供性”的享用。我们禁锢了孩子,就是浪费了自然对孩童的馈赠,也阻止了童心对于自然的回报。

  我们下意识里常常犯的错误是在创建自然环境时,很少去考虑如何与时空制度匹配才能让人与美好的自然融为一体,享用自然,以一种舒展的姿态生活和游戏。

  利用一事最能反映人的观念和需求。一块种植园地,是为了让人看,是为了收获果实,还是为了让人获得种植的经验,不同的使用方式实现的价值是很不一样的。我们可能也见识过一些特别高级的种植园地,那里有全灌溉系统、可以配方的营养土以及并不多见的花草和农作物,处处呈现出园艺设计的精心和专业,甚至还有专业人士定期来维护。

  充分实现环境的教育价值,是教师专业性的体现。一个从儿童那里生发的活动,会自生自灭,还是会在文化的滋养下不断生长,取决于教育者的引导和支持,而第一步就是识别儿童这一行为的价值。小草和落叶让孩子惊喜,引发孩子嬉戏。

  自然意味着什么,取决于我们的文化观念。自然并不是自动地向我们呈现价值的,而是经过文化心理这一中介来呈现的。当自然作为一种教育资源被利用时,教育者头脑中文化知识的框架就会起到很大的作用。

  因此,环境敏感度、生态世界观、道德规范对学生亲环境行为的发展都有重要促进作用,其中,道德规范的作用最为显着;环境敏感度一方面直接作用于亲环境行为,另一方面还通过道德规范间接影响行为;生态世界观主要通过道德规范间接对亲环境行为产生影响。

  自然环境教育不是片面强调环境利益高于一切而限制人类社会的发展,而是面向可持续发展的教育,其核心是要使受教育者关注环境与发展的关系,寻求其中的协调与平衡。环境教育的目标就在于让受教育者形成面向可持续发展战略的综合素质,如意识、知识技能、价值观和态度等,它具有多学科整合性、反思批判性、参与多元性、乡土适切性等基本特征。

  而对自然万物产生同理心与关爱的环境敏感度与正确的生态世界观则更与自然教育和科普教育相关。儿童亲环境行为的促进是环境敏感度、生态世界观、道德规范三者有机融合的结果,儿童既要心怀对自然的热爱,也要有保护自然的责任感、正义感与道德感。

  在中小学环境教育方面,“建构主义”影响下的自然环境教育策略,自然环境知识是由儿童主体在体验自然中主动的建构而获得的,因此环境教育要求教师引导学生在环境中进行实际的探究活动,并通过各种“隐性课程”,让儿童在校园良好的环境制度、文化建设氛围中和教师的人格、素质、价值观的熏陶下潜移默化地形成关爱自然的个性。

  面对传统文化,鲁迅所言的“取其精华、去其糟粕”是我们一直需要自省的。我们在面对祖先的文化遗产时,要避免将古老的文化当作“装饰品”或者“避难所”,遗产自身并不能决定其价值,是未来的生活在决定遗产的价值。无论是道家的“道法自然”“万物一体”,还是儒家的“浴乎沂,风乎舞雩,咏而归”,都体现了中国传统文化中天人合一的自然哲学思想。

  因此,我们对未来美好生活的期望、构想,决定着我们当下的文化判断。相比《规》《三字经》这些国学标签,中国人自古以来对自然的深挚情怀,才是更值得我们继承和阐发的,因为它与人类未来的美好生活休戚相关,是民族的,也是世界的。

  最后,教师需要利用自身经验知识的引导、青少年自主决策二者之间的平衡与相辅相成,具体可体现在四个方面:一是让学生在教师已有的教学框架下有足够的自由发挥空间;二是教师既要适当地放手让青少年发挥主导作用,又要适时地插手提供帮助让学生不至于走入歧途;三是老师和学生相互学习、共同决策;四是老师与学生之间、学生与学生之间要有开明的交流与讨论。

?
?
?
本站所刊登的各种新闻﹑信息和各种专题专栏资料,均为 齐齐哈尔资讯网 版权所有,未经协议授权禁止下载使用。

Powerd by 齐齐哈尔资讯网 版权所有